LAS TICS

El desarrollo de las nuevas tecnologías de la información y la comunicación constituye uno de los factores clave para comprender y explicar las transformaciones económicas, sociales, políticas y culturales de las dos últimas décadas. El rol que desempeñan estas innovaciones tecnológicas en el alcance y la dirección de los cambios sociales y culturales continúa siendo, sin embargo, materia de controversia. La problematización del rol de las nuevas tecnologías de la información en los procesos de cambio social y cultural cobra particular relevancia en el ámbito educativo. Ciertas concepciones sobre la reforma del sistema educativo atribuyen a la incorporación de las nuevas tecnologías de la información un efecto determinante en la mejora de la calidad de los procesos de enseñanza y aprendizaje. La incorporación de las nuevas tecnologías de la información y la comunicación en el campo de la enseñanza tiene consecuencias tanto para la práctica docente como para los procesos de aprendizaje. Pero la determinación de estas consecuencias no puede efectuarse sin el análisis de las condiciones políticas y sociales que estructuran a las prácticas pedagógicas.

Las TIC han llegado a ser uno de los pilares básicos de la sociedad y hoy es necesario proporcionar al ciudadano una educación que tenga que cuenta esta realidad. Las posibilidades educativas de las TIC han de ser consideradas en dos aspectos: su conocimiento y su uso.

Las nuevas Tecnologías de la Información y de la Comunicación han evolucionado espectacularmente en los últimos años, debidas especialmente a su capacidad de interconexión a través de la Red. Esta nueva fase de desarrollo va a tener gran impacto en la organización de la enseñanza y el proceso de aprendizaje. La acomodación del entorno educativo a este nuevo potencial y la adecuada utilización didáctica del mismo supone un reto sin precedentes.  Se han de conocer los límites y los peligros que las nuevas tecnologías plantean a la educación y reflexionar sobre el nuevo modelo de sociedad que surge de esta tecnología y sus consecuencias.

1. La revolución digital

Nadie duda ya de que la llegada de las tecnologías de la información y comunicación ha supuesto una revolución tan importante como la que provocó la invención de la escritura o de la imprenta. Pero mientras que los grandes descubrimientos que han marcado la evolución de las civilizaciones se espaciaron en el tiempo, la revolución actual se ha producido en muy poco espacio de tiempo, ha invadido todos los sectores de la vida social y está en vías de modificar las bases de la economía.

 A la base de la revolución digital se encuentran tres grandes áreas: la electrónica, la digitalización y las telecomunicaciones. La electrónica propició en una fase preliminar el desarrollo de aplicaciones analógicas: teléfono, radio, televisión, registros magnéticos de audio y video, fax, etc. La digitalización ha proporcionado un sistema más abstracto y artificial de representación de la información, ya sea texto, imagen, audio o vídeo, que mejora los sistemas de almacenamiento, manipulación y  transmisión a la vez que facilita el desarrollo de soportes lógicos para interactuar con las máquinas.  Finalmente las telecomunicaciones han dado a lo anterior la capacidad de interconexión.

 El paradigma de las nuevas tecnologías son las redes informáticas. Los ordenadores, aislados, nos ofrecen una gran cantidad de posibilidades, pero conectados incrementan su funcionalidad en varios órdenes de magnitud. Formando redes, los ordenadores no sólo sirven para procesar información almacenada en soportes físicos (disco duro, disquetes, CD ROM, etc.) en cualquier formato digital, sino también como herramienta para acceder a información, a recursos y servicios prestados por ordenadores remotos, como sistema de publicación y difusión de la información y como medio de comunicación entre seres humanos. Todo ello ha hecho de Internet un fenómeno con el que es preciso contar a partir de ahora en todas las esferas de la actividad humana, incluida la educación.

Las consecuencias de estos avances están provocando continuas transformaciones en nuestras estructuras económicas, sociales y culturales.  Su gran impacto en todos los ámbitos de nuestra vida hace difícil que podamos actuar eficientemente prescindiendo de ellas: el mundo laboral, la sanidad, la gestión económica o burocrática, el diseño industrial o artístico, la comunicación interpersonal, la información, la calidad de vida o la educación.

2. La sociedad del conocimiento

Las innovaciones tecnológicas han proporcionado a la humanidad canales nuevos de comunicación e inmensas fuentes de información que difunden modelos de comportamiento social, actitudes, valores, formas de organización, etc. Hemos pasado de una situación donde la información era un bien escaso a otra en donde la información es tremendamente abundante, incluso excesiva. Vivimos inmersos en la llamada sociedad de la información.

El nuevo orden informático se ha convertido en motor del cambio social. La economía y la cultura se han globalizado. En la sociedad que emerge de la era digital el conocimiento y la información adquieren un valor creciente. Los trabajadores del conocimiento empiezan a dominar el mercado laboral. Los incrementos de productividad de las organizaciones se basan en la mejora del saber, en la innovación permanente del conocimiento aplicado utilizando tecnologías, cada vez más potentes. Así, el capital intelectual se convierte en el nuevo activo para la riqueza de las organizaciones y la gestión de ese conocimiento en una de sus actividades fundamentales.

Sin embargo no todos participan de los avances económicos y culturales. El acceso a las tecnologías y a la información está creando una brecha digital entre quienes pueden acceder y quienes quedan excluidos. El “Libro blanco sobre la educación y formación” (Comisión Europea, 1995) afirma que la sociedad del futuro será una sociedad del conocimiento y que, en dicha sociedad, la educación y formación serán, más que nunca, los principales vectores de identificación, pertenencia y promoción social. A través de la educación y la formación, adquiridas en el sistema educativo institucional, en la empresa, o de una manera más informal, los individuos serán dueños de su destino y garantizará su desarrollo. La cultura de los pueblos determinará su nivel económico.

Partiendo de esta realidad, la Comisión Europea ha elaborado una Estrategia de Empleo que parte de una concepción de la economía basada en el conocimiento. Las líneas fundamentales de actuación pretenden digitalizar Europa y desarrollar tecnologías de futuro. Estos planes de diseño de la futura economía del conocimiento e se han recogido en los programas e Europa 2005 y eLearning.

Las principales actuaciones de eLearning  son: equipamiento de banda ancha en las escuelas, creación de la red de investigación GEANT (mejora del proceso de aprendizaje, difusión de materiales curriculares, acceso a recursos y servicios, identificación de nuevos materiales), implantación de las escuelas del futuro mediante la red de escuelas europeas y la difusión de recursos multimedia entre profesores y otros proyectos específicos para las universidades como el Metacampus o el proyecto Ariadne. El proyecto e Europa tiene como principales elementos: Internet para investigadores y estudiantes, empleo en la sociedad del conocimiento, alfabetización digital (capacitar, mediante estos recursos, para el trabajo cooperativo, multidisciplinar, comunicación intercultural, resolución de problemas), correo electrónico y contenidos europeos de redes globales.

3. La sociedad del conocimiento y la educación

El impacto de las nuevas tecnologías y las exigencias de la nueva sociedad se están dejando sentir de manera creciente en el mundo de la educación. La educación está pasando de ser un servicio secundario a constituirse en la fuerza directiva del desarrollo económico y social.

La sociedad del conocimiento necesita nuevos  trabajadores y ciudadanos. Éstos han de ser autónomos, emprendedores, trabajadores creativos, ciudadanos solidarios y socialmente activos. Se impone un cambio radical en el mundo de la educación y formación dado que se exige un mayor papel de los estudiantes individuales. El mercado laboral necesita cada vez más trabajadores flexibles y autónomos. Todo lo cual  está promoviendo el concepto de “aprendizaje a lo largo de la vida” y la necesidad de integración entre los sistemas educativos y formativos.

El aprendizaje a lo largo de la vida no solo trata de ofrecer más oportunidades de formación sino también de generar una conciencia y motivación para aprender. Requiere de un estudiante que tome parte activa en el aprendizaje, que sepa aprender en multiplicidad de entornos, que sepa personalizar el aprendizaje y que construya en base a las necesidades específicas. Educar ya no es empaquetar los contenidos del aprendizaje y ponerlos al alcance de los alumnos sino capacitarles para la experiencia del aprendizaje.

Por otro lado hay una tendencia creciente hacia la desinstitucionalización y comercialización de la educación. La identificación del “e-learning” o aprendizaje a través de Internet como un área propicia para el desarrollo del mercado está atrayendo nuevos inversores. Cada vez más se considera el mercado educación-entretenimiento como un sector prometedor. Nuevas iniciativas educativas dirigidas van apareciendo de la mano de museos, biblioteca y otras instituciones no propiamente educativas. Finalmente el mercado se llena de nuevos centros de enseñanza y portales educativos con iniciativas de formación continuada. La educación está adquiriendo un puesto de gran importancia en el desarrollo y consolidación de la nueva sociedad.

 4. TIC y educación

El sistema educativo no puede quedar al margen de los nuevos cambios. Debe atender a la formación de los nuevos ciudadanos y la incorporación de las nuevas tecnologías ha de hacerse con la perspectiva de favorecer los aprendizajes y facilitar los medios que sustenten el desarrollo de los conocimientos y de las competencias necesarias para la inserción social y profesional de cualidad. Debe también evitar que la brecha digital genere capas de marginación como resultado de la analfabetización digital.

El saber está omnipresente en la sociedad actual, sin embargo la educación no puede sucumbir a este abuso. No debe confundirse saber e información. Las nuevas tecnologías dan acceso a una gran cantidad de información, que no ha de confundirse con el saber. Para que la información devenga en conocimientos el individuo debe apropiársela y reconstruir sus conocimientos. Por esta razón lo primero que debe hacerse explícito es que la incorporación de las nuevas tecnologías en la educación no ha de eludir la noción de esfuerzo. Los nuevos recursos informáticos pueden contribuir al desarrollo de las capacidades cognitivas de los ciudadanos, pero nunca en ausencia del esfuerzo personal.

Las tecnologías constituyen un medio como jamás haya existido que ofrece un acceso instantáneo a la información. A cada uno le toca enriquecer y construir su saber a partir de esa información y a la educación proporcionar las bases para que esto se produzca. Para que estas tecnologías estén verdaderamente al servicio de la enseñanza y del aprendizaje y contribuyan a la formación de los ciudadanos y los trabajadores que necesita esta sociedad, tal penetración tecnológica debe estar acompañada de una evolución pedagógica. Las nuevas tecnologías exigen un cambio de rol en el profesor y en el alumno. El profesor no puede seguir ejerciendo sus funciones tradicionales discursivas a la hora de instruir al alumno.

Las tecnologías de la información y de la comunicación han sido incorporadas al proceso educativo desde hace unos años. Aún no existen estudios concluyentes que permitan afirmar que la utilización de los medios informáticos en la educación ha servido para mejorar los resultados académicos, sin embargo a menudo se refieren a las transformaciones obtenidas en el modo de hacer. Se ha observado que las tecnologías de la información suscitan la colaboración en los alumnos, les ayuda a centrarse en los aprendizajes, mejoran la motivación y el interés, favorecen el espíritu de búsqueda, promueven la integración y estimulan el desarrollo de ciertas habilidades intelectuales tales como el razonamiento, la resolución de problemas, la creatividad y la capacidad de aprender a aprender. Para los profesores las tecnologías informáticas han servido hasta ahora para facilitar la búsqueda de material didáctico, contribuir a la colaboración con otros enseñantes e incitar a la planificación de las actividades de aprendizaje de acuerdo con las características de la tecnología utilizada.

Estas transformaciones observadas en los procesos de enseñanza y aprendizaje se sitúan en la línea de las teorías constructivistas que preconizan estrategias de aprendizaje que hagan de los alumnos elementos activos y dinámicos en la construcción del saber.

Las barreras del espacio y del tiempo en la relación profesor-alumno  y alumno-escuela también se están viendo afectadas. La omnipresencia de la información libera la elección de los tiempos y espacios para el aprendizaje. Aunque una parte de la población escolar no tiene las facultades necesarias para ejercer esta elección, sin embargo es una característica que beneficia el desarrollo de formas de aprendizaje en la educación a distancia, la educación de adultos y en las aulas hospitalarias o asistencia a enfermos.

 5. Uso de las TIC en educación

Las nuevas tecnologías pueden emplearse en el sistema educativo de tres maneras distintas: como objeto de aprendizaje, como medio para aprender y como apoyo al aprendizaje. En el estado actual de cosas es normal considerar las nuevas tecnologías como objeto de aprendizaje en sí mismo. Permite que los alumnos se familiaricen con el ordenador y adquieran las competencias necesarias para hacer del mismo un instrumento útil a lo largo de los estudios, en el mundo del trabajo o en la formación continua cuando sean adultos. Se consideran que las tecnologías son utilizadas como un medio de aprendizaje cuando es una herramienta al servicio de la formación a distancia,  no presencial y del  auto aprendizaje o son ejercicios de repetición, cursos en línea a través de Internet, de videoconferencia, cederoms, programas de simulación o de ejercicios, etc. Este procedimiento se enmarca dentro de la enseñanza tradicional como complemento o enriquecimiento de los contenidos presentados. Pero donde las nuevas tecnologías encuentran su verdadero sitio en la enseñanza es como apoyo al aprendizaje. Las tecnologías así entendidas se hayan pedagógicamente integradas en el proceso de aprendizaje, tienen su sitio en el aula, responden a unas necesidades de formación más proactivas y son empleadas de forma cotidiana. 

La integración pedagógica de las tecnologías difiere de la formación en las tecnologías y se enmarca en una perspectiva de formación continua y de evolución personal y profesional como un “saber aprender. La búsqueda y el tratamiento de la información inherente a estos objetivos de formación constituyen la piedra angular de tales estrategias y representan actualmente uno de los componentes de base para una utilización eficaz y clara de Internet ya sea en el medio escolar como en la vida privada. Para cada uno de estos elementos mencionados, las nuevas tecnologías, sobre todos las situadas en red, constituyen una fuente que permite variar las formas de hacer para atender a los resultados deseados. Entre los instrumentos más utilizados en el contexto escolar destacamos: tratamiento de textos, hojas de cálculo, bases de datos o de información, programas didácticos, de simulación y de ejercicios, cdroms, presentaciones electrónicas, editores de páginas html, programas de autoría, foros de debate, la cámara digital, la videoconferencia, etc. Entre las actividades a desarrollar mencionamos: correspondencia escolar, búsqueda de documentación, producción de un periódico de clase o de centro, realización de proyectos como web-quest u otros, intercambios con clases de otras ciudades o países, etc. Podrán utilizarse las nuevas tecnologías, pero se seguirá inmerso en la pedagogía tradicional si no se ha variado la postura de que el profesor tiene la respuesta y se pide al alumno que la reproduzca. En una sociedad en la que la información ocupa un lugar tan importante es preciso cambiar de pedagogía y considerar que el alumno inteligente es el que sabe hacer preguntas y es  capaz de decir cómo se responde a esas cuestiones. La integración de las tecnologías así entendidas sabe pasar de estrategias de enseñanza a estrategias de aprendizaje.

DECRETO 1290

Este decreto tiene como Objetivo Fundamental: Lograr una educación de calidad en el país Todos los estudiantes, independientemente de su procedencia, situación social, económica y cultural, cuenten con oportunidades para adquirir conocimientos, desarrollar las competencias y valores necesarios para vivir, convivir, ser productivos y seguir aprendiendo a lo largo de la vida. La creación de este decreto nace como un intento de acabar con las falencias dejadas por su anterior, en el cual se podía evidenciar la falta de metodología y recurso frente a una comunidad estudiantil en medio de un proceso de cambio socio-cultural, a pesar de este intento de cambio se puede evidenciar de una manera bastante pronunciada que el decreto 1290 no está dando bases fuertes para garantizarle al estudiante colombiano sin importar el estrato ni las condiciones en las que viva, al tomar como referencia a un colegio de clase alta, y haciendo un paralelo sobre un ítem como lo era la autoevaluación, se ve obviamente que no es de la misma manera.

El Decreto 1290 del 16 de abril de 2009, que reglamenta la evaluación de los aprendizajes y la promoción de los estudiantes en los niveles de educación básica y media, es producto de la consulta y el análisis de los resultados obtenidos en los diferentes procesos de movilización y de construcción colectiva que fueron liderados por el Ministerio de Educación Nacional (MEN) durante todo el año 2008 y el primer trimestre del 2009.

Desde la expedición del Decreto 230 de 2002, al Ministerio llegaron múltiples solicitudes para su reforma provenientes de diferentes sectores de la comunidad educativa, en las que se manifestaba el inconformismo básicamente con la asignación del porcentaje mínimo de promoción, que según sus mayores detractores generó mediocridad, facilismo y desinterés en los educandos. No obstante, es pertinente rescatar que tal norma al proponer un máximo de reprobación del 5 %, tenía como espíritu garantizar y promover el derecho para que la mayoría de los estudiantes, sino todos, aprendieran y fueran promovidos al año siguiente.

La consulta nacional realizada en el año 2007 para la formulación del Plan Decenal de Educación 2006-2016, convocó a la comunidad educativa en general para elaborar propuestas orientadas al mejoramiento de las condiciones de calidad en la prestación del servicio público educativo; arrojando como resultado la ineludible obligación de revisar la evaluación de los aprendizajes de nuestros educandos. De 24.438 propuestas recibidas, 7.036 giraron en torno al proceso evaluativo de los estudiantes.

Como resultado y en aras de continuar con este proceso democrático y participativo, el Ministerio de Educación Nacional declaró el 2008 como el año de la evaluación bajo el lema “Evaluar es valorar”; además, promovió y adelantó el dialogo nacional mediante cinco estrategias:

• Reactivación del escenario de participación en la plataforma virtual del Plan Decenal de Educación, donde los colombianos y colombianas participaron con 13.783 propuestas a través de la consulta en línea; se realizaron 370 foros virtuales y se instalaron 370 mesas de trabajo regionales, en las que 915 instituciones educativas discutieron activamente y aportaron sus ideas al respecto.

• Realización de 24 Talleres de discusión nacional de manera presencial, donde asistieron más de 7.000 personas interesadas en el tema: docentes, directivos docentes, padres de familia y estudiantes.

 • Apoyo y acompañamiento a 78 Foros regionales y 11 nodos con transmisión televisiva para la región, con la participación aproximada de 31.600 integrantes de la comunidad educativa.

• Realización del Foro Educativo Nacional el 21 al 23 de Octubre de 2008, con la asistencia de 1800 personas aproximadamente quienes conformaron 63 mesas de discusión sobre 9 temas relacionados con la evaluación.

• Promoción y participación en los Talleres postforo con 1200 participantes Las principales conclusiones a las que llegaron todos los participantes de la comunidad educativa durante la movilización del 2008, fueron:

• Fortalecer la autonomía de las instituciones en lo referente a procesos de planeación, desarrollo curricular, evaluación y promoción de los estudiantes.

• Eliminar el porcentaje mínimo de reprobación.

• Avanzar en la construcción de un lenguaje común que facilite el trabajo colectivo en las instituciones y en los niveles locales.

• Considerar la evaluación como un elemento fundamental en el proceso de mejoramiento de la calidad institucional.

• Formar maestros y maestras en propuestas que orienten los procesos de evaluación del aprendizaje.

• Proponer procesos pedagógicos relacionados con los contenidos y los grupos de edad de los educandos.

• Valorar la importancia de los contextos sociales y regionales en el desarrollo del proceso educativo.

• Considerar la participación de estudiantes y padres de familia en los procesos de evaluación.

Surge de esta manera, la necesidad de modificar el sistema de evaluación de estudiantes a partir de la emisión de una norma adecuada, que no sólo recogiera el sentir nacional, sino que a futuro se convierta en la principal herramienta pedagógica para el mejoramiento de la calidad en la prestación del servicio educativo. En ese sentido, al culminar El Foro Educativo Nacional, el Ministerio elaboró un proyecto de decreto, -del cual se elaboraron tres versiones-, publicado en el sitio web www.mineducacion.gov.co desde el día 29 de diciembre de 2008 hasta el 30 de enero de 2009, con el objetivo de lograr que los integrantes de la comunidad educativa fueran actores activos en el proceso de construcción de la norma y así, garantizar la participación democrática en la política pública; además, poder alcanzar un consenso nacional sobre la nueva normatividad. La participación y receptividad de la ciudadanía sobre este proyecto de decreto fue positiva, recibiéndose por correo electrónico 1780 comentarios, en los que docentes, directivos docentes, padres de familia, funcionarios de las Secretarías de Educación y estudiantes, hicieron sentir sus voces, brindaron valiosos aportes y contribuyeron en la definición de los lineamientos generales y específicos. La participación de la comunidad se distribuyó de la siguiente manera: Participación ciudadana Proyecto de decreto de evaluación

FILOSOFIA PARA NIÑOS

Filosofía para niños (FpN) es una propuesta educativa  que brinda a los niños instrumentos adecuados en el momento en que comienzan a interrogarse  acerca del mundo y de su inserción en él. Es un programa sistemático y progresivo especialmente diseñado para niños y adolescentes desde los 3 hasta los 18 años. A partir de temas tradicionales de la historia de la Filosofía y, mediante un conjunto de pautas metodológicas, cuidadosamente planificadas y experimentadas, que rescatan la curiosidad y el asombro de los niños y las niñas, se propone estimular y desarrollar el pensamiento complejo (high order thinking) del otro en el seno de una comunidad de indagación.  En esta comunidad, en la que sus miembros trabajan para ser capaces de entender el punto de vista de los demás y se esfuerzan solidariamente por descubrir el sentido del mundo y de la sociedad en la que viven es donde se lleva a cabo el programa. FpN,  creado en 1969 por Matthew Lipman (EE.UU.) y que se aplica, actualmente, en más de cincuenta países de todos los continentes, no se propone convertir a los niños en filósofos profesionales,  sino desarrollar y mantener viva  en ellos una actitud crítica,  creativa y cuidadosa del otro (caring thinking). Para ello se apoya en:

 • Un conjunto de relatos filosóficos que sirven como textos básicos de lectura y como disparadores para la discusión  filosófica,

    

• Libros de apoyo para el docente que ponen a su disposición variados planes de discusión y ejercicios que facilitan la consecución de los objetivos propuestos,

    

• Un programa de formación para docentes, que les permita extraer todas las posibilidades de los relatos y asegurar un desarrollo secuencial de las destrezas propuestas,

    

• Una metodología pedagógica tendente a transformar el aula en una comunidad de indagación.

La filosofía para niños busca fomentar y conservar en los niños y adolescentes la actitud que tienen en común los filósofos con la infancia: la curiosidad por todo lo que les rodea y el no dar nada por sentado. La inacabable cadena de preguntas “¿Y por qué? ¿Y por qué? ¿Y por qué?” que caracteriza una determinada etapa del desarrollo del niño se convierte en modo de vida para el filósofo, y esa es la actitud que se busca salvaguardar.

¿Hacer filosofía para niños significa presentarles los contenidos de la disciplina en miniatura, adaptados a su edad? En absoluto. Pero entonces, ¿los programas de filosofía para niños no tienen nada que ver con la disciplina histórica que conocemos de los programas de secundaria y bachillerato? Sí tienen que ver, por el tipo de problemas que plantean, tratados tradicionalmente por la filosofía, y las herramientas utilizadas para ello: el lenguaje, el pensamiento lógico y la reflexión crítica. De entre los programas de filosofía para niños existentes, destacaremos en las siguientes entregas el de Matthew Lipman, por ser el método más estructurado y con mayor implantación en todo el mundo.

La Filosofía para Niños de Matthew Lipman. Matthew Lipman, a finales de los años setenta, fue el primero en abordar la idea de una filosofía planteada como un plan de formación global para niños y adolescentes, a la que llamó filosofía para niños. Junto a Lipman, Ann Sharp contribuyó a la elaboración de los manuales y a la configuración de los cursos de formación. El método de Lipman responde a una necesidad fácilmente constatable a poco que visitemos las aulas de secundaria e incluso de niveles universitarios: los estudiantes tienen que saber de muchas materias (contenido), para lo cual se les presuponen ciertas capacidades lógicas como el análisis, la síntesis, la formación de conceptos o la competencia investigadora (procedimientos).

 Pero, ¿qué ocurre si, de hecho, no poseen estas habilidades? El programa de Lipman responde a esta pregunta desde una disciplina concreta, la filosofía, que incluye, entrelazado con su contenido específico, estas habilidades generales. El programa de FpN aspira a enseñar destrezas de razonamiento, pero, y esto marca la diferencia con otras escuelas pedagógicas, sin “vaciarlas” de contenido ni segregarlas de su contexto original. Y el lugar de la filosofía, para la FpN, es la clarificación de los problemas de la vida democrática. De ahí que se haga énfasis en que “las técnicas cognitivas deben enseñarse en el contexto humanista de la filosofía; separadas de este contexto, se convierten en instrumentales y amorales” (Matthew Lipman, 1985), y en que el programa de FpN no está orientado a mejorar el rendimiento académico de los estudiantes (aunque este sea un efecto secundario de su aplicación), sino a formar mejores ciudadanos, conscientes de las implicaciones de la vida comunitaria en democracia.

Así pues, junto con el desarrollo de las destrezas de razonamiento, y de modo inseparable, encontramos en el programa los problemas filosóficos originales, así como las destrezas prácticas que van asociadas al ejercicio filosófico: el asombro, la empatía, la tolerancia, etc. Todo ello puesto en escena a través de la pieza clave del programa, la comunidad de investigación (que desarrollaremos en próximas entregas), cuyo objetivo es formar personas comprometidas en investigar y pensar por sí mismas. En el programa de filosofía para niños se aprende e investiga participando en colectividad, con los demás, lo que no constituye un objetivo secundario sino fundamental.

Materiales y recursos: las novelas. El éxito del programa de FpN, más allá de sus planteamientos humanistas y su compromiso con una democracia real, radica en el hecho de que es de los pocos programas de formación integral que cuenta con un material concreto y acabado para su puesta en práctica. Uno de los puntos fuertes del programa es la existencia de un material ampliamente desarrollado, sólido y bien estructurado, que se extiende a lo largo de toda la edad escolar, desde los cuatro o cinco años y llegando hasta los dieciséis o diecisiete. El material está compuesto por una serie de novelas, en las que los protagonistas son niños y niñas de la misma edad que aquellos a los que van dirigidas, por lo que se enfrentan a situaciones e inquietudes cercanas a la vida cotidiana del lector.

En las primeras novelas se enfatiza la importancia de la comunicación, el pensamiento lógico y las habilidades del lenguaje (Elfie, Kio y Gus, Pixie y El descubrimiento de Harry), mientras que las dirigidas a los adolescentes (Lisa y Suki y Mark) ponen el acento en la reflexión ética y los problemas sociales. De este modo se potencian poco a poco las capacidades y destrezas del niño, al mismo tiempo que se le introduce progresivamente, novela a novela, en discusiones y reflexiones más complejas y más profundas. El profesor, en este proceso, cuenta con un manual “asociado” en el que encuentra una guía para llevar a cabo la “investigación filosófica” con sus alumnos. De este modo se localizan las cuestiones filosóficas subyacentes al texto, y se conecta la formación filosófica para niños con la tradición filosófica, pues se señalan problemas que forman parte de la historia del pensamiento, e incluso se manejan ejemplos propuestos originalmente por sus representantes más destacados.

La formación del profesorado. Otro punto a favor del programa de FpN es el énfasis en la formación del profesorado, pues, como señala Félix García Moriyón, uno de los pioneros del programa en España, “sería incoherente proponer un programa cuyo objetivo es conseguir que los niños piensen por sí mismos en el seno de una comunidad de investigación o cuestionamiento, pero que redujera el papel del profesor al de un mero aplicador técnico del programa”.

En FpN, el profesor recibe el nombre de facilitador, pues su función es ayudar a los niños a expresar sus ideas, pidiéndoles que las formulen aportando razones y ejemplos. Es una verdadera inversión del papel tradicional del profesor, al abandonarse cualquier actitud expositiva para convertirse en un animador del discurso de los niños: les invita a considerar un problema desde otra perspectiva o a construir sus ideas a partir de las aportaciones de los demás, además de llevar a cabo la importante tarea de traducir lo que los niños están diciendo y ayudarles a que expresen con claridad y de manera razonada sus ideas. Por tanto, el facilitador no expone sus propias ideas, sino que ayuda a los niños a construir las suyas propias. Es por esto que el programa de FpN se apoya de manera fundamental en la formación del profesorado a través de cursos periódicos, mediante los cuales los profesores adquieren las directrices básicas y las técnicas fundamentales para una correcta y provechosa aplicación del mismo. Este acompañamiento del profesor a través del manual y los cursos de formación ha sido siempre una prioridad para Lipman, que entiende que sólo así se puede garantizar la “calidad” filosófica de la enseñanza.

CAMBIOS PEDAGOGICOS

Cambios pedagógicos, siempre vigentes, siempre necesarios

Es de la esencia misma de la educación que el debate se plantee en el terreno de lo técnico-pedagógico. No hacerlo sería perder de vista la especificidad del sector. Pero quedarse tan sólo en eso, como fue la tendencia dominante en los años sesenta y setenta, supone descuidar el desarrollo de criterios básicos como la sostenibilidad, la equidad y la eficiencia de los sistemas educativos. A continuación se presentan esquemáticamente algunos de los actuales aspectos técnicos pedagógicos. Si bien algunos responden a las nuevas y cada vez más complejas exigencias del sector, la mayoría son recurrentes en el debate pedagógico.

Calidad. En general, se han fortalecido el debate y la acción alrededor de la calidad educativa. Sin duda, éste es el tema que cautivó la acción educativa y bien puede decirse que incluso continúa siendo, en algunos países, casi el único tema de atención. Con todo, subsisten los problemas relacionados con la calidad educativa. Existen numerosas estrategias y acciones para mejorarla (Navarro, Castro, Carne, 1999) y constituyen la base para mejorar los tradicionalmente graves problemas de la región, tales como la alta repetición de los primeros grados y la baja tasa de terminación y permanencia en la enseñanza primaria y secundaria. Hoy existe un mayor menú de estrategias para la calidad y se reconoce que no existiendo una siempre mejor que otra, desarrollar y seleccionar las más adecuadas tiene mucho de arte, que debe apoyarse en una buena documentación. Es importante destacar que se pasa de una preocupación centrada en la calidad de los insumos educativos (fundamentalmente de textos y docentes), a una centrada en la calidad de los resultados, observada a través de las pruebas de logro de los estudiantes.

Algunas de las acciones que fortalecen la calidad se relacionan con:

El desempeño de los docentes:

La región sigue experimentando sus tradicionales problemas de lograr que la profesión docente sea más atrayente, mejorar la formación de los docentes y mejorar el ejercicio y el desempeño de la profesión docente. Lo primero se relaciona con los niveles de remuneración de los docentes (que también constituye un problema en todos los servidores públicos) y con los incentivos, salariales o de otra índole, que ofrece la carrera docente. Los salarios de los docentes no son adecuados y resultan inferiores a los de otros funcionarios públicos con niveles educativos similares. Sin embargo, cuando se les corrige por las horas trabajadas, estas diferencias desaparecen (CEPAL, 1998 y Navarro-Verdisco, 1999). Se genera, en consecuencia, una tensión por la búsqueda de mejores salarios que fortalezcan la carrera docente, pero cuyo incremento no encuentra una base sólida si se analiza bajo la lente de la productividad horaria. Pero además, existen evidentes dificultades para obtener grandes incrementos salariales de corte general: dado que el sector educativo es el que posee el mayor número de empleados públicos, cualquier movimiento que allí se produzca es muy sensible a los equilibrios fiscales. Por ende, estos incrementos raramente son viables desde el punto de vista fiscal, y tampoco tienen el afecto de los ministerios de finanzas, que además cuestionan la efectividad de este tipo de alzas no vinculadas al desempeño.

 Dado lo anterior, se empiezan a introducir distintas modalidades alternativas tendientes a mejorar la remuneración de los docentes. Una de ellas, que se ha aplicado en algunos países, es la introducción de incentivos que van desde los individuales hasta los institucionales, desde los propiamente monetarios hasta aquéllos que se basan en reconocimientos personales, desde aquéllos que nacen como reconocimientos hechos por la comunidad hasta los que hace el ministerio de educación. Las modalidades, montos y criterios de asignación de los incentivos varían notablemente en la región. Su puesta en ejecución se relaciona con la forma en que los docentes y particularmente los sindicatos se ubiquen frente a la evaluación de los docentes y a las posibilidades de premiar su desempeño. Algunos ejemplos de formas de incentivos y premios al desempeño de los docentes se observan en Chile (Mizala, 1999), Colombia (Uribe y colaboradores), Bolivia, Venezuela y Brasil.

Este es un terreno nuevo que procura abrir posibilidades a la región, en vista de las limitaciones presupuestarias ya anotadas. Con todo, su éxito depende de su diseño, que debe ser cuidadoso y realista, y compartido por los involucrados, con alta participación comunitaria al nivel local y en sintonía con la visión que se tenga del empleado público. Complementariamente, se sigue trabajando en mejores definiciones de la carrera docente, aspecto que, sin embargo, parece estancado por las conocidas tensiones entre gremios y sector público. También se procura atraer a docentes de calidad, por ejemplo a través de becas para los mejores, como se ha hecho en el Uruguay (Rama, 1999; Vaillant, 1999). En cuanto al desempeño del docente, el número de días y horas lectivas efectivas es otro de los temas que más ha ocupado la atención, en particular porque la región presenta los años escolares más bajos del mundo, cuando se los mide por horas de enseñanza efectivamente ofrecidas. Parte de los incrementos salariales obtenidos estuvieron vinculados a aumentos en las horas efectivas de clase.

En cuanto a la formación de los docentes, el debate se centra en la reforma en sus institutos de formación y particularmente en sus facultades de educación (Rama, 1999). Con pocas excepciones, como el caso uruguayo ya mencionado, es poco lo que se ha podido avanzar en el mejoramiento cualitativo de estos centros de formación, que parecen particularmente cerrados a los cambios. El debate también se ha concentrado en el cuestionamiento de las tradicionales formas de capacitación. No debe sorprender que éstas terminaran siendo más un medio para mejorar las remuneraciones docentes, que la enseñanza misma. Se han ensayado nuevas modalidades de capacitación, algunas en las que el Estado deja de ser su proveedor y aparecen las universidades y las ONG como nuevos oferentes, y otras que combinan lo presencial con las técnicas a distancia, que con los avances de la tecnología empiezan a estar más a la mano. Con todo, estos cambios avanzan con lentitud pues, en el fondo, siguen siendo una válvula de escape a la tensión salarial, y porque rara vez se han podido vincular al desempeño docente.

Práctica pedagógica. Los temas anteriores, al igual que la modernización de la práctica pedagógica, la necesidad de acudir a metodologías de enseñanza más activas (en detrimento de las tradicionales y frontales) y de hacer un mejor uso de la tecnología disponible, siguen debatiéndose continuamente (Schiefelbein, 1995), ya que son de la naturaleza misma del sector. En algunos países, y en especial en sus zonas rurales y urbanas marginales, las metodologías multigradas han sido apoyadas con fuerza.

Cambios curriculares. En los programas didácticos se introducen temas relacionados con la construcción y modernización de la ciudadanía, así como aquéllos que permitan enfrentar mejor la inserción de nuestras sociedades a las nuevas formas de desarrollo y a la competitividad internacional (CEPAL, 1996). Asimismo, se empiezan a introducir temas relacionados con valores ciudadanos, convivencia, derechos humanos y defensa de minorías; y muchos que permitan el desarrollo de códigos de modernidad, informática y tecnología. Ello sin dejar de lado la columna vertebral de los programas, que se relaciona con el desarrollo de las disciplinas básicas, propias de la educación general que requieren los niveles básicos y que constituye el sustento de posteriores desarrollos tecnológicos. Pero estos cambios, a falta de un apoyo integral de la sociedad y del entendimiento de lo que está en juego con ellos, han terminado siendo tan sólo una formalidad. Con el ánimo de darle mayor pertinencia a la educación, que es uno de los principales problemas actuales y que origina buena parte de la deserción escolar, se han abierto espacios para que las realidades locales empiecen a ocupar parte de los programas. Ello empieza a formar parte de la descentralización educativa.

 

Fortalecimiento del material didáctico. Ha pasado a asignarse gran importancia al material didáctico como uno de los elementos fundamentales en el proceso de enseñanza-aprendizaje. Se ha ampliado su provisión, que en algunos casos empieza a ser universal, y por ende también la financiación de su impresión y distribución. Se han diversificado asimismo las formas de producción y distribución, antes centralizadas en los ministerios de educación, y se ha buscado una mayor pertinencia en los textos, de modo que tengan presentes las realidades culturales y étnicas de las distintas regiones.

Evaluación. Ya se mencionó que el énfasis sobre la calidad se ha desplazado de la atención sobre los insumos educativos (la calidad de los docentes, textos e infraestructura), a una mirada integral de la calidad a través de los resultados y logros educativos. También ha habido una creciente introducción de mecanismos para evaluar y realizar el seguimiento de los logros de los estudiantes. En consecuencia, se observa en la región la incorporación de las pruebas de logro (véase, por ejemplo, el laboratorio latinoamericano de medición de la calidad educativa y sus resultados), como también un intento por mejorar la capacidad de producción y uso de las estadísticas educativas básicas como instrumento necesario para la toma de decisiones.

Tecnología educativa. La tecnología educativa es un tema que merece atención especial, que aunque todavía naciente, empieza a tener importantes implicaciones en el desarrollo de la educación. En efecto, uno de los aspectos más discutidos ha sido la forma de introducir las nuevas tecnologías en el aula y de aprovechar las ventajas que ellas ofrecen (Brunner, 2000 y De Moura Castro, 1999). En particular, se ha difundido la introducción de la informática y de las metodologías de enseñanza a distancia, basadas en las nuevas posibilidades que ofrecen las comunicaciones (vía satélite, Internet, televisión, etc.). Ejemplos de ello abundan en la región. En la enseñanza secundaria puede mencionarse el caso de la telesecundaria de México; en la educación superior aparece una diversidad de cursos con modalidades a distancia, como los promovidos desde Monterrey; en capacitación de docentes hay múltiples incursiones, como las de Brasil. Estos pueden ser uno de los instrumentos, aún no debidamente probados y ensayados, llamados a cambiar la dinámica de la enseñanza y la forma de acumular conocimientos en todos los niveles.

Con todo, no debe perderse de vista que tanto la informática como las tecnologías de comunicación a distancia continúan utilizándose como instrumentos complementarios a la docencia tradicional, en especial en las zonas alejadas. El debate, a más de la definición de las modalidades a desarrollarse, ha gravitado en este punto de arranque en su balance costo-efectividad, en los mecanismos destinados a preparar mejor a los docentes para que puedan realmente hacer un mejor uso de estos instrumentos, y en la manera en que se pueden masificar estos avances, como es el caso de la dotación de computadoras o de modalidades de comunicación satelital. En fin, si bien se reconoce la importancia que tienen la tecnología y los sistemas informáticos para enfrentar los desafíos del nuevo siglo, no está clara aún la forma en que pueden incorporarse masivamente y articularse con la actividad cotidiana en escuelas y colegios.

¿QUÉ ASPECTOS SE DEBEN TENER EN CUENTA PARA QUE EL CURRICULO FACILITE EL PASO DEL PREESCOLAR A LA PRIMARIA?

 La articulación preescolar - primero de primaria se piensa como problematización y confrontación de lo que van a vivir, experimentar y/o expresar el estudiantado. Es significativo tener en cuenta que la impericia sobre los referentes, en los cuales se sustenta la mirada integral de la escuela, convertida en una propuesta educativa que de sentido y coherencia a los diferentes procesos que se desarrollan en ella entre los cuales están los curriculares, que envuelven el paso de un grado a otro (transición - primero de primaria) dan como resultado el fracaso escolar, y que tanto en el preescolar como en la primaria se debe pensar en los alcances de los niños/as conforme a su desarrollo, teniendo en cuenta que existen cambios notorios en un período muy corto, de ahí que no se deben forzar los procesos solo en beneficio de equiparar y facilitar lo propiciado por la escuela primaria. Además, es importante conservar naturalmente el deseo de conocer, sin forzar los caminos del aprendizaje, enmarcados en los currículos que a su vez son los que al ser creados como procesos conexos y sucesivos posibilitan una articulación entre grados o niveles sin dejar de lado también las formas como el estudiantado se dirige a sus objetivos.

Pero en muchas situaciones permanecen concepciones y prácticas que dificultan el acercamiento al conocimiento y por ende al aprendizaje provocando que el estudiantado no encuentre motivación ni interés por la escuela. Ante esto, es preciso tener en cuenta primero el concepto de la articulación según lo plantea el MEN (2005):  “articular significa unir, conectar y complementar entre contextos, agentes educativos, niveles, ciclos, tiempos, espacios y recursos intra e interinstitucionales e intersectoriales, en relación con unas intencionalidades, concepciones y acciones formativas.” La articulación entre los dos grados es un proceso complejo que envuelve diversos procesos dentro de los cuales están:

Los organizativos y de gestión (administrativos): circunscribe toda la organización escolar, donde los directivos y los docentes construyen sentido y significado sobre el quehacer institucional, dentro de la cual se debe pensar y tener en cuenta las características de los niños/as que llegan a preescolar y a primaria, brindándoles las mejores condiciones de sus instalaciones y ambientación. Dentro de la organización es vital crear espacios y tiempos para que los docentes se reúnan a planear a compartir experiencias a analizar casos puntuales tanto a nivel académico como disciplinario, a considerar logros y actividades tanto por áreas como por niveles o por grados.  Los investigativos (formación de los maestros): docentes con “actitud investigativa permanente de cuestionamiento, problematización, reflexión, estudio y replanteamiento del hacer cotidiano. Para los profesores/as implica detenerse de manera constante en el papel como agente socializador, referente moral, autoridad y apoyo afectivo para los niños/as.”

Curriculares (desde el PEI); docentes capaces de articular los diferentes proyectos pedagógicos, teniendo en cuenta los principios pedagógicos que son enmarcados “en el contexto social, cultural y económico, así como las características psicológicas, sociales y culturales de los niños/as, su singularidad, fomentar la actividad de ellos/as, propiciar el trabajo en grupo, establecer relaciones afectuosas y mediadas por valores de convivencia, democrática, favorecer la expresión y comunicación de los niños/as; aprender a través de la lúdica y el juego; favorecer la integración de los conocimientos; incentivar el crecimiento de las diferentes dimensiones del desarrollo y propender por la flexibilidad curricular”, fundamentando el conocimiento amplio sobre el desarrollo del estudiantado, la formación del docente, la estructuración del PEI que favorezca el proceso articulatorio de preescolar con la básica primaria y en el componente investigativo y lúdico a través del cual se deben dinamizar los procesos de enseñanza- aprendizaje de los niños.  Los de desarrollar proyectos pedagógicos en beneficio de la niñez, porque al enfocar el aprendizaje del estudiantado se debe buscar un puente para aprender a aprender donde al utilizar el trabajo por proyectos, entendido no como metodología sino como una manera de aproximarnos al saber y a las relaciones, nos da una serie de características que hacen que sean relevantes para la respuesta a la diversidad en los procesos de enseñanza- aprendizaje. Por una parte convierte al estudiante en el protagonista de todo el proceso, mientras que el maestro asume el papel de conductor, orientador y guía. Por otra parte, potencia la observación directa, la manipulación, la experimentación, etc. y favorece la funcionalidad, la transferencia y la generalización de los conocimientos adquiridos. Cuando se trabaja por proyectos se puede encontrar una dificultad en cuanto a concretarlo a nuestra realidad por eso es preciso generarnos interrogantes sobre el contexto que rodea al estudiantado; respetando los diferentes ritmos, hábitos y estrategias de aprendizajes, que permiten hacer una evaluación continua, tanto global como individual. Se debe mirar lo organizativo, lo curricular, lo interdisciplinario, enmarcados en hacer agradable y lúdico el paso del preescolar a primero, desde el goce, el desarrollo armónico del niño/a y una mirada global de su desarrollo integral.

Trabajar desde el PEI y del proyecto lúdico pedagógico: matemáticas, sociales, naturales, lengua castellana, buscando que ese paso sea grato, y que no se presente ese abismo entre el preescolar y el primero. Como lo propone el MEN (2005) en el marco de este proceso complejo es importante destacar que “la articulación no se da por estrategias creadas desde afuera. Solo se da desde adentro de los interesados y con cierta claridad sobre lo que esta puede ser en una continuidad vertical y una continuidad horizontal.” 1. Articulación vertical en el sistema educativo creemos que debe apoyarse en una concepción de desarrollo de los niños/as en una concepción y modelo pedagógico que permita estructurar el currículo de acuerdo al PEI”, a través de: − La formación de futuros maestros, la cual se inició con el trabajo con los maestros de las 132 normales del país con el fin de que los nuevos maestros asimilen una mirada diferente tanto en lo que se debe hacer en preescolar como en la continuidad que debe darse en el primer grado. − Articulación por ciclos: a) Articulación preescolar - primaria: transición, 1º y 2º. b) Articulación primaria-bachillerato: 3º, 4º, 5º y 6º. c) Articulación básica-media: 7º, 8º, 9º y 10º. d) Articulación media - universidad: 11º y Universidad. − Articulación desde lo administrativo: reorganizando administrativamente a las Instituciones Educativas, donde todas las sedes deben hablar el mismo idioma.

Articulación desde el PEI: construyendo un PEI con un eje vertical articulador con un modelo pedagógico y una estructura curricular única con una clara proyección de la comunidad y participación de la familia. 2. Articulación horizontal: “fundada en una concepción educativa multiforme y multicausal, en la cual están implicadas todas aquellas personas e instituciones relacionadas con los entornos y entramados socioculturales y familiares en los cuales se desenvuelve el niño o la niña.”, a través de: − Articulación desde el profesorado: creencias a lo largo de su formación personal dándole significado a las políticas educativas dentro de su quehacer pedagógico, como eje transformador en la manera como se logra la continuidad en los procesos pedagógicos y didácticos que se desarrollarán en los dos niveles, retomando los saberes, experiencias y concepciones de los mismos docentes además de estabilizar las plazas de los docentes de estos niveles, planear juntos el trabajo, distribución homogénea de los materiales didácticos entre preescolar y primero, acercar los espacios físicos de preescolar con los de primero para propiciar los intercambios entre los niños/as. Siendo clave concebir que la educación debe ajustarse a los más pequeños/as dándoles un profesor dinámico, comunicativo, alegre, afectuoso, jovial, capaz de analizar y crear propuestas que permitan superar lo encontrado a partir de la formación de docentes y de currículos pertinentes, con una comprensión de los fundamentos sociales, culturales, psicológicos y pedagógicos que les permitan construir dichas propuestas pedagógicas que hagan énfasis en la autonomía, el aprendizaje significativo, la lúdica, la actividad, la integración y el trabajo cooperativo, además de permitirles despertar la curiosidad por el mundo que los rodea, contestar y generar preguntas trabajando con el estudiantado la lógica, la Articulación desde el PEI: construyendo un PEI con un eje vertical articulador con un modelo pedagógico y una estructura curricular única con una clara proyección de la comunidad y participación de la familia.

Articulación horizontal: “fundada en una concepción educativa multiforme y multicausal, en la cual están implicadas todas aquellas personas e instituciones relacionadas con los entornos y entramados socioculturales y familiares en los cuales se desenvuelve el niño o la niña.”, a través de: − Articulación desde el profesorado: creencias a lo largo de su formación personal dándole significado a las políticas educativas dentro de su quehacer pedagógico, como eje transformador en la manera como se logra la continuidad en los procesos pedagógicos y didácticos que se desarrollarán en los dos niveles, retomando los saberes, experiencias y concepciones de los mismos docentes además de estabilizar las plazas de los docentes de estos niveles, planear juntos el trabajo, distribución homogénea de los materiales didácticos entre preescolar y primero, acercar los espacios físicos de preescolar con los de primero para propiciar los intercambios entre los niños/as. Siendo clave concebir que la educación debe ajustarse a los más pequeños/as dándoles un profesor dinámico, comunicativo, alegre, afectuoso, jovial, capaz de analizar y crear propuestas que permitan superar lo encontrado a partir de la formación de docentes y de currículos pertinentes, con una comprensión de los fundamentos sociales, culturales, psicológicos y pedagógicos que les permitan construir dichas propuestas pedagógicas que hagan énfasis en la autonomía, el aprendizaje significativo, la lúdica, la actividad, la integración y el trabajo cooperativo, además de permitirles despertar la curiosidad por el mundo que los rodea, contestar y generar preguntas trabajando con el estudiantado la lógica, la comprensión lectora, el lenguaje, lo simbólico, lo corporal, lo estético las relaciones sociales, lo ético, disfrutando del juego y la recreación.

Trabajo en equipo de los profesores que conforman el ciclo con miras a acuerdos en el uso de materiales, disponibilidad en los espacios, a didácticas e interacción social, tratando de solucionar problemáticas de tipo familiar, cognitivo, sensomotriz y socio-afectivo. Ante esto es importante el intercambio de opiniones entre educadores del grado preescolar y los maestros del primer grado para darle a conocer como fue el desarrollo del estudiantado. En las primeras semanas llevar a cabo una etapa de aprestamiento que ayudarán a favorecer o consolidar el desarrollo que el niño/a necesita para responder con éxito a las exigencias que plantea el aprendizaje en el primer grado, favoreciendo entonces el paso de la etapa preescolar a la escolar. En el primer grado el ambiente escolar debe propiciar la colaboración entre los pequeños; sin perder su individualidad, ingenuidad y su espontaneidad, para reforzar la simpatía hacia otras personas.

DESARROLLO DE LAS DIMENSIONES DEL NIÑO

DESARROLLO SOCIAL: El desarrollo social, se inicia desde el periodo prenatal. Se sabe que los niños desarrollan su afectividad, básicamente las emociones, a través de la interacción social, es por eso de que se habla de desarrollo socio emocional. La Socialización no es un proceso que termina a una edad concreta, si es importante decir que las bases se asientan durante la infancia y según los aprendizajes adquiridos socialmente, los seres humanos vamos evolucionando. Este desarrollo va de la mano de la afectividad, la comunicación verbal y gestual y cómo se reconocen en el mundo.

La comprensión de la dimensión socio-afectiva hace evidente la importancia que tiene la socialización y la afectividad en el desarrollo armónico e integral en los primeros años de vida incluyendo el periodo de tres a cinco años. El desarrollo socio-afectivo en el niño juega un papel fundamental en el afianzamiento de su personalidad, autoimagen, auto concepto y autonomía, esenciales para la consolidación de su subjetividad, como también en las relaciones que establece con los padres, hermanos, docentes, niños y adultos cercanos a él, de esta forma va logrando crear su manera personal de vivir, sentir y expresar emociones y sentimientos frente a los objetos, animales y personas del mundo, la manera de actuar, disentir y juzgar sus propias actuaciones y las de los demás, al igual que la manera de tomar sus propias determinaciones. La emocionalidad en el niño es intensa, domina parte de sus acciones, pero es igualmente cambiante: de estados de retraimiento y tristeza, puede pasar a la alegría y el bullicio, olvidando rápidamente las causas que provocaron la situación anterior. El control sobre sus emociones es débil, no pone distancia entre él y sus sentimientos y difícilmente llega a criticarlos, juzgarlos o corregirlos; es impulsivo y vive con profundidad sus penas y alegrías, haciendo a veces que sus temores sean intensos. El niño pone emoción y sentimiento en todo lo que hace, y mucho más aún cuando la actividad es lúdica, por ello las realiza con entusiasmo o por el contrario se niega con gran resistencia a realizarlas.

De 2 a 3 años. Empiezan a autoevaluarse y a desarrollar nociones de sí mismos como buenos, malos, atractivos, etc.   Se frustran rápidamente.   Insisten en independizarse.  Son firmes y enérgicos acerca de sus preferencias y tratan de hacerse valer por sí mismos, diciendo NO; a los pedidos de los adultos. Berrinches o pataletas.   Sentimientos Yoicos “Egocentrismo”, deseo de posesión, esto es mío.    Los niños disfrutan del juego paralelo, dedicándose a actividades solitarias cerca de otros niños. Es probable que:   - Miren a otros niños y se unan brevemente para jugar con ellos. - Defiendan sus posesiones  - Empiecen a jugar a las casitas  - Usen objetos de manera simbólica en el juego  - Participen en actividades grupales simples, como cantar, aplaudir o bailar  - Conozcan la identidad sexual

Desarrollo Social 3 a 5 años Según Eric Erikson la niñez temprana se caracteriza por la fase de iniciativa frente a la culpa. Ahora los niños se han convencido de que ellos son una persona en sí mismos. En esta etapa, por su propia iniciativa los niños pasan a un mundo social más amplio. El gran dirigente de la iniciativa es la conciencia. Ahora los niños no sólo sienten miedo a ser pillados, sino que también comienzan a oír la voz interna de la propia observación, guía y castigo.    Complejo de Electra.  Complejo de Edipo. Descubre que hay una realidad exterior independiente a él.  Sentido del yo. Realiza pequeños encargos. Es inestable y tiene estallidos emocionales (pataletas) Puede ser violento con un objeto o juguete. Si este está siendo ocupado por otra persona. Tiene ansiedad prolongada y celos.  La llegada de un hermanito puede causar violenta angustia e inseguridad. Cuenta a sus compañeros lo que va a hacer. Pero gusta de jugar solo y hablar consigo mismo.  Por lo general no escuchan a los interlocutores.  Está quedando atrás la etapa de egocentrismo.  Se siente sensible frente a los reproches de sus padres. Utiliza el negociar para conseguir lo que desea.  De a poco se va sintiendo más independiente.

De 4 a 5 años. Combinación de independencia e inseguridad.  Suele comportarse como bebe.   La competición se hace más objetiva.  Sugiere turnos para jugar, tiene más contacto social.  Habla con otros niños, pero no escucha lo que dicen.  Autocrítica, y crítica a los demás. Tienen algunos miedos, están conociendo nuevos peligros.  Imita las actividades de los adultos.  Reconoce la autoridad de sus padres. Pero busca pretextos para conseguir lo deseado. Sigue probando los límites impuestos por sus padres.  Usa palabrotas para que la gente reaccione.  Si se lo deja a cargo de un niño más pequeño, eventualmente podría cuidarlo o mostrarse protector.

Desarrollo de 5 a 7 años Según Erikson en esta etapa entre los 5 a 10 años, existe la fase de Laboriosidad v/s inferioridad El niño comienza a pasar periodos cada vez más prolongados fuera del hogar y da mayor importancia al medio escolar. Surge el sentido de ser competente; el juego, los deportes competitivos y el rendimiento escolar son cruciales en la consolidación de un sentido de ser competente; en la medida que el niño rinde bien y se relaciona adecuadamente con sus pares. Cuando esto no sucede surge el sentimiento de inferioridad o de incompetencia.

De 5 a 6 años.  Busca ser reconocido más allá de su grupo familiar.   Vive una crisis de personalidad. Es independiente.  Quiere hacer valer sus derechos dentro del núcleo familiar.  Durante las comidas se muestra muy sociable y hablador.  Constantemente hace preguntas.  Paulatinamente en los grupos van cobrando mayor estabilidad; dentro de ellos, ya más estables, comienzan a perfilarse líderes (positivos y/o negativos).   Puede anticipar sus hipótesis y ejercitarse en la toma de decisiones grupales.  Se muestra protector con los compañeros de juego menores que él.   Diferenciación sexual de los roles en los juegos. Empieza a darse cuenta de que sus compañeros de juego, a veces realizan trampas. Aparecen los juegos reglados que implican el abandono del egocentrismo y la entrada en el proceso creciente de socialización.

De 6 a 7 años. Debido a los grandes cambios que se van a producir en su organismo, tanto a nivel fisiológico como psicológico, va a ver alterada su área afectiva y emocional.  Muchos niños tienen un mejor amigo y un enemigo.  Les gusta tener compañeros de juego del mismo sexo. Juegan bien en grupos, pero de vez en cuando necesitan jugar solos. Pueden enojarse cuando se les critica o si ignoramos su trabajo o comportamiento.  No les gusta el no triunfar.  Es común el que acusen o culpen a los otros. Pueden prestar ayudar en tareas sencillas. Tienen mucha necesidad de cariño y atención de sus padres y niñeras.  Para ellos, algo & bueno; o malo; es lo que sus profesores, y sus padres aprueban o desaprueban. A esta edad comienzan a desarrollar valores éticos como la honestidad.   Comienzan a preocuparse por los sentimientos y necesidades de los demás.  Pueden gozar de cuidar y de jugar con niños más pequeños.  Comienzan a desarrollar un sentido del humor y gozan de rimas tontas, canciones, y adivinanzas.

DESARROLLO FISICO: En el transcurso de los años preescolares, como consecuencia de su desarrollo físico, en el cual se encuentran las estructuras óseo-musculares, los niños no dejan de aumentar regularmente su talla y peso, a una velocidad de crecimiento más lenta de lo que ha sido durante sus primeros años de vida; el cerebro continúa también su desarrollo, el cual ahora está en un proceso de arborización de las dendritas y conexión de unas neuronas con otras. Este proceso, iniciado en la gestación, se intensifica al máximo hasta los cinco años. En el comienzo del preescolar, a los tres años de edad, ya ha concluido la fase fundamental de mielinización de las neuronas, con lo cual se está en condiciones de realizar actividades sensoriales y de coordinación de manera mucho más rápida y precisa.

Es de resaltar la maduración notable del lóbulo frontal sobre los cinco años, que permite importantes funciones de regulación, planeamiento de la conducta y actividades que eran inicialmente involuntarias, como es el caso de la atención, la cual por ejemplo, se va haciendo más sostenida, menos lábil y más consciente. De igual forma la capacidad perceptiva es fundamental para el desarrollo de las otras capacidades que se sintetizan o unifican en el proceso de pensar. En la educación preescolar se habla de psicomotricidad20, concepto que surge como respuesta a una concepción que consideraba el movimiento desde el punto de vista mecánico y al cuerpo físico con agilidad, fuerza, destreza y no “como un medio para hacer evolucionar al niño hacia la disponibilidad y la autonomía”.

DESARROLLO COGNOSITIVO: Entender el desarrollo de la dimensión cognitiva en el niño que ingresa al nivel de educación preescolar, remite necesariamente a la comprensión de los orígenes y desarrollo de la gran capacidad humana para relacionarse, actuar y transformar la realidad, es decir, tratar de explicar cómo empieza a conocer, cómo conoce cuando llega a la institución educativa, cuáles son sus mecanismos mentales que se lo permiten y cómo se le posibilita lograr un mejor y útil conocimiento. En las últimas décadas, la psicología cognitiva ha logrado una gran revolución y significativos avances, al proponer teorías del cómo se logra el desarrollo, y la posibilidad de facilitarlo en las relaciones que establece en la familia y en la escuela, fundamentales para consolidar los procesos cognitivos básicos: percepción, atención y memoria.

El niño, apoyado en las experiencias que le proporciona su contexto particular, en el cual la familia juega un papel vital, desarrolla su capacidad simbólica, que surge inicialmente por la representación de los objetos del mundo real, para pasar luego a las acciones realizadas en el plano interior de las representaciones, actividad mental, y se manifiesta en la capacidad de realizar acciones en ausencia del modelo, realizar gestos o movimientos que vio en otros, y pasar a jugar con imágenes o representaciones que tiene de esos modelos. En el periodo de tres a cinco años de edad, el niño se encuentra en una transición entre lo figurativo-concreto y la utilización de diferentes sistemas simbólicos, el lenguaje se convierte en una herramienta esencial en la construcción de las representaciones, la imagen está ligada a su nominación, permitiendo que el habla exprese las relaciones que forma en su mundo interior.

La utilización constructiva del lenguaje se convierte en instrumento de formación de representaciones y relaciones y, por tanto, de pensamiento. Los símbolos son los vínculos principales de la intersubjetividad y relación social; son en esencia sistemas de relación a través de los cuales se comparten mundos mentales. Desde el punto de vista evolutivo hay que comprender que sin los símbolos sería imposible el compartir intersubjetivamente el mundo mental con otros, pero igualmente sin ese compartir con otros sería imposible el desarrollo de la capacidad simbólica en el niño. Para entender las capacidades cognitivas del niño de preescolar, hay que centrarse en lo que éste sabe y hace en cada momento, su relación y acción con los objetos del mundo y la mediación que ejercen las personas de su contexto familiar, escolar y comunitario para el logro de conocimientos en una interacción en donde se pone en juego el punto de vista propio y el de los otros, se llega a cuerdos, se adecúan lenguajes y se posibilita el ascenso hacia nuevas zonas de desarrollo.

 

DESARROLLO COMUNICATIVO: La dimensión comunicativa en el niño está dirigida a expresar conocimientos e ideas sobre las cosas, acontecimientos y fenómenos de la realidad; a construir mundos posibles; a establecer relaciones para satisfacer necesidades, formar vínculos afectivos, expresar emociones y sentimientos.En la edad preescolar el interés por el mundo físico y de los fenómenos se profundiza y no se limita a las propiedades sensoriales de los objetos, sino a cualidades más esenciales que no logra a través de los sentidos; para descubrirlas, comprenderlas y asimilarlas, necesita de un interlocutor, quien aparece ante el niño como dinamizador de sus discusiones y confrontaciones, esta posibilidad de comunicación se la brindan sus pares, familias y docentes encontrando solución a tareas complejas.

Para el niño de preescolar, el uso cotidiano del idioma, su lengua materna en primera instancia, y de las diferentes formas de expresión y comunicación, le permiten centrar su atención en el contenido de lo que desea expresar a partir del conocimiento que tiene o va elaborando de un acontecimiento, constituyéndose el lenguaje en la forma de expresión de su pensamiento. Por tanto, las oportunidades que facilitan y estimulan el uso apropiado de un sistema simbólico de forma comprensiva y expresiva potencian el proceso de pensamiento. Toda forma de comunicación que establece el niño se levanta sobre las anteriores, las transforma en cierta medida, pero de ninguna manera las suprime, a mayor edad del niño, con mayor flexibilidad utiliza todos los medios a su alcance. Entre más variadas y ricas son sus interacciones con aquellos que lo rodean y con las producciones de la cultura, más fácilmente transforma sus maneras de comunicarse, enriquece su lenguaje y expresividad e igualmente diversifica los medios para hacerlo mediante la apropiación de las nuevas posibilidades que le proporciona el contexto. Mientras las primeras comunicaciones en el niño consisten en el establecimiento de contactos emocionales con otras personas, en el niño de preescolar (tres a cinco años) se van complejizando y ligando a su interés por relacionarse y aprender, gracias a las estructuras y formas de conocimiento que ya ha logrado o que están en pleno proceso de construcción.