CAMBIOS PEDAGOGICOS

Cambios pedagógicos, siempre vigentes, siempre necesarios

Es de la esencia misma de la educación que el debate se plantee en el terreno de lo técnico-pedagógico. No hacerlo sería perder de vista la especificidad del sector. Pero quedarse tan sólo en eso, como fue la tendencia dominante en los años sesenta y setenta, supone descuidar el desarrollo de criterios básicos como la sostenibilidad, la equidad y la eficiencia de los sistemas educativos. A continuación se presentan esquemáticamente algunos de los actuales aspectos técnicos pedagógicos. Si bien algunos responden a las nuevas y cada vez más complejas exigencias del sector, la mayoría son recurrentes en el debate pedagógico.

Calidad. En general, se han fortalecido el debate y la acción alrededor de la calidad educativa. Sin duda, éste es el tema que cautivó la acción educativa y bien puede decirse que incluso continúa siendo, en algunos países, casi el único tema de atención. Con todo, subsisten los problemas relacionados con la calidad educativa. Existen numerosas estrategias y acciones para mejorarla (Navarro, Castro, Carne, 1999) y constituyen la base para mejorar los tradicionalmente graves problemas de la región, tales como la alta repetición de los primeros grados y la baja tasa de terminación y permanencia en la enseñanza primaria y secundaria. Hoy existe un mayor menú de estrategias para la calidad y se reconoce que no existiendo una siempre mejor que otra, desarrollar y seleccionar las más adecuadas tiene mucho de arte, que debe apoyarse en una buena documentación. Es importante destacar que se pasa de una preocupación centrada en la calidad de los insumos educativos (fundamentalmente de textos y docentes), a una centrada en la calidad de los resultados, observada a través de las pruebas de logro de los estudiantes.

Algunas de las acciones que fortalecen la calidad se relacionan con:

El desempeño de los docentes:

La región sigue experimentando sus tradicionales problemas de lograr que la profesión docente sea más atrayente, mejorar la formación de los docentes y mejorar el ejercicio y el desempeño de la profesión docente. Lo primero se relaciona con los niveles de remuneración de los docentes (que también constituye un problema en todos los servidores públicos) y con los incentivos, salariales o de otra índole, que ofrece la carrera docente. Los salarios de los docentes no son adecuados y resultan inferiores a los de otros funcionarios públicos con niveles educativos similares. Sin embargo, cuando se les corrige por las horas trabajadas, estas diferencias desaparecen (CEPAL, 1998 y Navarro-Verdisco, 1999). Se genera, en consecuencia, una tensión por la búsqueda de mejores salarios que fortalezcan la carrera docente, pero cuyo incremento no encuentra una base sólida si se analiza bajo la lente de la productividad horaria. Pero además, existen evidentes dificultades para obtener grandes incrementos salariales de corte general: dado que el sector educativo es el que posee el mayor número de empleados públicos, cualquier movimiento que allí se produzca es muy sensible a los equilibrios fiscales. Por ende, estos incrementos raramente son viables desde el punto de vista fiscal, y tampoco tienen el afecto de los ministerios de finanzas, que además cuestionan la efectividad de este tipo de alzas no vinculadas al desempeño.

 Dado lo anterior, se empiezan a introducir distintas modalidades alternativas tendientes a mejorar la remuneración de los docentes. Una de ellas, que se ha aplicado en algunos países, es la introducción de incentivos que van desde los individuales hasta los institucionales, desde los propiamente monetarios hasta aquéllos que se basan en reconocimientos personales, desde aquéllos que nacen como reconocimientos hechos por la comunidad hasta los que hace el ministerio de educación. Las modalidades, montos y criterios de asignación de los incentivos varían notablemente en la región. Su puesta en ejecución se relaciona con la forma en que los docentes y particularmente los sindicatos se ubiquen frente a la evaluación de los docentes y a las posibilidades de premiar su desempeño. Algunos ejemplos de formas de incentivos y premios al desempeño de los docentes se observan en Chile (Mizala, 1999), Colombia (Uribe y colaboradores), Bolivia, Venezuela y Brasil.

Este es un terreno nuevo que procura abrir posibilidades a la región, en vista de las limitaciones presupuestarias ya anotadas. Con todo, su éxito depende de su diseño, que debe ser cuidadoso y realista, y compartido por los involucrados, con alta participación comunitaria al nivel local y en sintonía con la visión que se tenga del empleado público. Complementariamente, se sigue trabajando en mejores definiciones de la carrera docente, aspecto que, sin embargo, parece estancado por las conocidas tensiones entre gremios y sector público. También se procura atraer a docentes de calidad, por ejemplo a través de becas para los mejores, como se ha hecho en el Uruguay (Rama, 1999; Vaillant, 1999). En cuanto al desempeño del docente, el número de días y horas lectivas efectivas es otro de los temas que más ha ocupado la atención, en particular porque la región presenta los años escolares más bajos del mundo, cuando se los mide por horas de enseñanza efectivamente ofrecidas. Parte de los incrementos salariales obtenidos estuvieron vinculados a aumentos en las horas efectivas de clase.

En cuanto a la formación de los docentes, el debate se centra en la reforma en sus institutos de formación y particularmente en sus facultades de educación (Rama, 1999). Con pocas excepciones, como el caso uruguayo ya mencionado, es poco lo que se ha podido avanzar en el mejoramiento cualitativo de estos centros de formación, que parecen particularmente cerrados a los cambios. El debate también se ha concentrado en el cuestionamiento de las tradicionales formas de capacitación. No debe sorprender que éstas terminaran siendo más un medio para mejorar las remuneraciones docentes, que la enseñanza misma. Se han ensayado nuevas modalidades de capacitación, algunas en las que el Estado deja de ser su proveedor y aparecen las universidades y las ONG como nuevos oferentes, y otras que combinan lo presencial con las técnicas a distancia, que con los avances de la tecnología empiezan a estar más a la mano. Con todo, estos cambios avanzan con lentitud pues, en el fondo, siguen siendo una válvula de escape a la tensión salarial, y porque rara vez se han podido vincular al desempeño docente.

Práctica pedagógica. Los temas anteriores, al igual que la modernización de la práctica pedagógica, la necesidad de acudir a metodologías de enseñanza más activas (en detrimento de las tradicionales y frontales) y de hacer un mejor uso de la tecnología disponible, siguen debatiéndose continuamente (Schiefelbein, 1995), ya que son de la naturaleza misma del sector. En algunos países, y en especial en sus zonas rurales y urbanas marginales, las metodologías multigradas han sido apoyadas con fuerza.

Cambios curriculares. En los programas didácticos se introducen temas relacionados con la construcción y modernización de la ciudadanía, así como aquéllos que permitan enfrentar mejor la inserción de nuestras sociedades a las nuevas formas de desarrollo y a la competitividad internacional (CEPAL, 1996). Asimismo, se empiezan a introducir temas relacionados con valores ciudadanos, convivencia, derechos humanos y defensa de minorías; y muchos que permitan el desarrollo de códigos de modernidad, informática y tecnología. Ello sin dejar de lado la columna vertebral de los programas, que se relaciona con el desarrollo de las disciplinas básicas, propias de la educación general que requieren los niveles básicos y que constituye el sustento de posteriores desarrollos tecnológicos. Pero estos cambios, a falta de un apoyo integral de la sociedad y del entendimiento de lo que está en juego con ellos, han terminado siendo tan sólo una formalidad. Con el ánimo de darle mayor pertinencia a la educación, que es uno de los principales problemas actuales y que origina buena parte de la deserción escolar, se han abierto espacios para que las realidades locales empiecen a ocupar parte de los programas. Ello empieza a formar parte de la descentralización educativa.

 

Fortalecimiento del material didáctico. Ha pasado a asignarse gran importancia al material didáctico como uno de los elementos fundamentales en el proceso de enseñanza-aprendizaje. Se ha ampliado su provisión, que en algunos casos empieza a ser universal, y por ende también la financiación de su impresión y distribución. Se han diversificado asimismo las formas de producción y distribución, antes centralizadas en los ministerios de educación, y se ha buscado una mayor pertinencia en los textos, de modo que tengan presentes las realidades culturales y étnicas de las distintas regiones.

Evaluación. Ya se mencionó que el énfasis sobre la calidad se ha desplazado de la atención sobre los insumos educativos (la calidad de los docentes, textos e infraestructura), a una mirada integral de la calidad a través de los resultados y logros educativos. También ha habido una creciente introducción de mecanismos para evaluar y realizar el seguimiento de los logros de los estudiantes. En consecuencia, se observa en la región la incorporación de las pruebas de logro (véase, por ejemplo, el laboratorio latinoamericano de medición de la calidad educativa y sus resultados), como también un intento por mejorar la capacidad de producción y uso de las estadísticas educativas básicas como instrumento necesario para la toma de decisiones.

Tecnología educativa. La tecnología educativa es un tema que merece atención especial, que aunque todavía naciente, empieza a tener importantes implicaciones en el desarrollo de la educación. En efecto, uno de los aspectos más discutidos ha sido la forma de introducir las nuevas tecnologías en el aula y de aprovechar las ventajas que ellas ofrecen (Brunner, 2000 y De Moura Castro, 1999). En particular, se ha difundido la introducción de la informática y de las metodologías de enseñanza a distancia, basadas en las nuevas posibilidades que ofrecen las comunicaciones (vía satélite, Internet, televisión, etc.). Ejemplos de ello abundan en la región. En la enseñanza secundaria puede mencionarse el caso de la telesecundaria de México; en la educación superior aparece una diversidad de cursos con modalidades a distancia, como los promovidos desde Monterrey; en capacitación de docentes hay múltiples incursiones, como las de Brasil. Estos pueden ser uno de los instrumentos, aún no debidamente probados y ensayados, llamados a cambiar la dinámica de la enseñanza y la forma de acumular conocimientos en todos los niveles.

Con todo, no debe perderse de vista que tanto la informática como las tecnologías de comunicación a distancia continúan utilizándose como instrumentos complementarios a la docencia tradicional, en especial en las zonas alejadas. El debate, a más de la definición de las modalidades a desarrollarse, ha gravitado en este punto de arranque en su balance costo-efectividad, en los mecanismos destinados a preparar mejor a los docentes para que puedan realmente hacer un mejor uso de estos instrumentos, y en la manera en que se pueden masificar estos avances, como es el caso de la dotación de computadoras o de modalidades de comunicación satelital. En fin, si bien se reconoce la importancia que tienen la tecnología y los sistemas informáticos para enfrentar los desafíos del nuevo siglo, no está clara aún la forma en que pueden incorporarse masivamente y articularse con la actividad cotidiana en escuelas y colegios.